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人文教育的目标是培养现代公民
发布时间:2018-01-09 点击: 次   编辑:dede58.com

关于大学人文教育,几乎所有人都会认同其重要性,但在现有条件下,大学如何制度化地落实人文教育,则是一个困惑已久的话题。

近年来,大陆高校纷纷效仿美国大学通识教育的做法,人文教育作为其中的一部分在个别高校开展,但也被一些学者批评为只学到了形式,没学到精髓。

美国卫斯理大学校长迈克尔·罗斯曾言:“高等教育必须超越大学校园,显示自己是最高使命的教育——即为人的一生塑造完整人格。”在美国的大学教育中,这种“完整人格”的塑造主要体现在人文教育课堂上,它分为写作和经典阅读两门,是所有大学生的必修课。

著名学者、美国加州圣玛利学院徐贲教授,在美国高校从事人文教育二十余年,他以自身的教学经历和深度思考,将人文教育课堂还原再现,汇集成了《明亮的对话:公共说理十八讲》和《阅读经典:美国大学的人文教育》两本著作,前者主要讲公共说理和写作,后者主要讲经典阅读。同时,其谈论公民教育的另一本著作《统治与教育:从国民到公民》,也于今年顺利在大陆发行,三本书形成谈论人文教育和公民教育的一个系列。

在徐贲看来,人文教育的重点不是单纯的专门知识传授或灌输,而是基于独立思考、判断、价值认可、尊严意识的,对公民参与、公共事务讨论、说理和对话能力的全面培养和提升。“人文教育不只是让学生接受现成的知识,而是让他们学习如何检验知识,并对可靠的知识建立起信念,这是人文教育对学生求知素质和能力的要求。”

从人文精神到人文教育 :

上世纪90年代,大陆曾兴起一场关于人文精神的讨论,您在《从人文精神到人文教育》一文中批评这场讨论“远离人们直接的生存对抗需要,而指向显得超凡脱俗的哲学道德问题。”您提出,那些提倡人文精神的学者,以现代哲人或智者身份自勉,但人文精神不是一个纯粹的智者问题,而应把它与现实致用问题联系起来,因为人文精神牵涉到的诸多方面都与目前具体的政治、、文化环境有关。

在我看来,之所以会出现这样的分歧,在于东西方两种语境中对“人文精神”的定义不同,一种更强调精神和姿态,一种更强调其对公民实践的指导作用,您如何看待这两者的差异?它们各自会导向何种后果?

徐贲

:东西方两种语境中对“人文精神”的定义不同,侧重点不同,对象人群不同,这些都是事实。单就西方而言,这些方面也不是一成不变的,而是在不断发展演化的。无论东西,“人文”的“人”都应该是普遍的人类,而不只是指东方人或西方人。所以,过分强调“西方”或“东方”不利于理解人文的那种广阔、周全、多元包容的人类观念。

单就今天西方语境中的“人文”而言,当它体现在特定的教育理念和教学操作中时,也就是我们所说的人文教育。“人文教育”的英语是Liberal Education,顾名思义就是“自由的教育”。这与文艺复兴时的“人文学科”(humanities)或从事人文学科学习、研究和写作的“人文学者”(humanists)虽然有历史的传承关系,但已经不是一回事了。今天的“人文教育”,不妨理解为人的自由教育或通过自由教育而成人。这是1990年代“人文精神讨论”完全没有涉及的。

我写《从人文精神到人文教育》一文的初衷,是建议把“人文”问题当作一个与普通大学生基本教育有关的公共问题,而不只是一个文人的某种“精神”问题。人文精神如果要对提高国民素质有所帮助,就不应该把它只是当成文人气质的某种指标,而应该转变为大学知识分子可以共同参与的一个教育实践,落实为一种在学校课堂里有操作性的具体课程。

“人文精神讨论”的参与者有的后来也做了自我反思。例如,张闳在2014年的《就“人文精神讨论”答客问》中说,1990年代的人文精神讨论“充斥着直陈式的表态和道德教谕,不乏对话语权力的迷恋和某种程度上的道德教师的姿态。这实际上是一场徒有‘对话’形式却无‘对话’功能的‘对话’。这一倾向实际上助长了人文知识分子道德上的自命不凡和面对现实时的精神狂躁”。我赞同这个看法。

:您在上文中还指出,“从人文精神倡导者们对终极价值的关怀来看,他们在规范伦理和德性伦理之间,对后者更为重视,却几乎从不去对这两种不同的伦理作仔细的分辨和分析。”这种现象的根源是什么?随着互联网的兴起和公共讨论的增加,这种现象是否有好转?

徐贲

:规范伦理与德性伦理的区分,大致可以用梁启超说的公德与私德来区分。如果把人文精神理解为文化人的修养、品格、气质、境界等等,那是指他们的私德。但这些都不是西方所开展的人文教育的目标,人文教育是在学校这个公域体制中进行的,旨在培养学生的公共人格和公共能力——培养他们有公民自由和权利意识、有公共关怀、有独立思想和是非判断能力、有公共教养、能进行公共说理、对不同意见能理性对待而不是敌对仇视、有平等和宽容精神等等。这样的个人,他的公共身份就是公民。

在互联网时代,每个人都可以与陌生人结成话语共同体。人文教育在学生身上培养的公共素质,能够帮助他们与持不同意见者平等、尊重地相互对待,而不用暴力语言互相歧视、压制和伤害。人文教育成为公民教育的一部分,它体现在政治、、经济和文化生活的方方面面,有助于形成一种良好的公共生活。

:在大陆,人文教育通常是指文学、历史、哲学、艺术等人文学科,而美国的人文教育则涵盖了政治、伦理、修辞、辩论、科学等内容,内涵和外延都有差异。您曾说,人文教育没有专门的领域知识,而是强调思考、理智和判断等能力的训练,美国的人文教育有哪些特点?

徐贲

:就我自己在美国将近1/4世纪的教学经验来说,人文教育只有两种课程,即阅读与写作。阅读当然可以涉及文学、历史、哲学、艺术,也可以涉及政治、伦理、修辞、辩论、科学,但人文教育课上的阅读不是知识大拼盘,它有自己的教育目的、方法和检验方式。

人文教育也没有专门的领域知识,而是注重于思考、理智和判断等能力的训练。就我自己从事的人文教育来说,大致可以总结这样三个特点:一、它强调的是以思考(thinking)、理智(reason)、判断(judgment)能力为主要特征的智识,而不是某种领域知识;二、它要求学生进行以“常识”(common sense)和“普通知识”(common knowledge)为本,以亲近智慧为目标的知识活动,不以积累和提高专门知识为目的;三、它的“知识”产生于“对话”,而不是“传授”,在运用知识时重在说服的过程,而不是最后的真理,因此特别与公共说理有关。

人文经典如何遴选

:美国人文教育课堂上所选择阅读的经典,绝大部分来自西方文明,在您的新著《阅读经典》中,也没有选择东方作品。你们选择书目的标准是什么?又如何从专门学科的问题中抽取出人文问题来?

徐贲

:不是我没有选东方作品,而是我们学校统一的人文教育阅读书目中没有东方作品。人文教育课上阅读什么,并不是由任课教师个人决定的。在我任课的学校,人文教育部有一个十数位教授组成的管理委员会——美国大学是教授自我管理的,由他们经过讨论来决定学生阅读的书单。由于是必修课,还因为每个班学生人数不得超过20人,所以同一门课学校每学期要开设几十个班。这些班虽然由不同的教授任课,但要求是统一的,所以阅读的文本也是统一的。

有一年,我们学校的人文教育课也选了《老子》里的一篇,后来没有再选过。教授委员会选择阅读书目的标准是“经典”,当然,如何定义“经典”本身是有争议的,不过那是学术的争论。就西方文化传统而言,对可以让大学一、二年级学生阅读哪些有限的基本经典,问题相对简单得多,教授们之间还是有相当共识的。例如,希腊思想课总是离不开荷马、柏拉图、亚里士多德、埃斯库罗斯、索福克勒斯、欧里庇德斯、阿里斯托芬、修昔底德、欧几里德等等,都是少了不行的。

一个学期不过十四五周的课,能放进多少读物呢?如果再加东方的读物,内容杂了,操作上也会有所不便。当然,也不是没有过这种设想。从那些被选的作品里如何抽取出人文问题,抽取出哪些人文问题,在很大程度上,取决于老师的引导和学生自己的阅读经验及问题意识。

:您在书中谈到,在经典阅读的讨论班里,教授和学生的地位是平等的,他的责任不是向学生传授专门知识,而是把讨论班变成一个现代公民理性交际的训练场。具体是如何实现的?

徐贲

:人文教育课上的知识不是专门的学科知识(subject knowledge),希腊思想课不是由希腊专家,而是由来自英语、政治学、心理学、化学、物理、数学系的教授们任课的。他们的任务是引导和协调学生讨论,不是传授专门知识。学生讨论采用的是Seminar(研讨班)的形式,这是一种开放式的说理对话。人文教育是人的理性教育,人的理性的重要体现之一就是与他人交谈、对话、说理的意愿与能力。

人文教育课上的讨论,是围绕经典阅读文本为话题的对话,遵守的是公共说理的规则,大致包括这样几个方面:一、就文本提出中肯、相关的问题;二、在讨论中自信、清晰地表述自己的看法;三、在对文本的重要思想作出释义和阐发时,要进行逻辑说理并提供文本支持;四、倾听并尊重其他讨论参与者的观点;五、在协作性探索的过程中取得新的、更丰富的理解;六、进行持续、连贯的思想讨论;七、将不同文本相互联系,并联系人类经验。

:近年来,一些大学也在引进类似的人文教育,的高校是否也要考虑与自身传统文化的接续,加入更多本土经典?

徐贲

:首先,我们需要确定什么是人文教育要包含的“经典”,是否只能是古代的作品?还是说也可以包括一些近现代经典?是否要用意识形态的标准影响对经典的取舍?怎样使阅读经典与现实的市民建设任务联系起来?这些问题在中小学语文教科书的编纂时就不断出现,一直没有得到很好的解答。这也是许多人对现有语文教本多有批评的原因。

人文教育的对象是一般大学生,而非只是少数能阅读古代语言的中文系学生(现在不少中文系学生这方面的能力也极差)。由于人文教育课程的重点是思想讨论,而不是获得某种语言能力,这就需要把一些重要的古代著作翻译成一般学生能阅读的现代汉语。古希腊、古罗马,甚至中古时期的著作,正是通过现代语言译本进入西方人文教育课堂的。

这向人们提出了一系列实际的问题:谁来做这样的翻译工作?怎样才能把这项工作做好?学术界该做些什么?国家该如何支持?搞这样的翻译在学术界被看成是不入流的、没有创造性的工作,不像“真正”的学术工作那么受重视,所以出现了有能力的人不愿做、愿做的人没能力这样的恶性循环。人文教育的经典选择问题很多,远比看上去要复杂,这是一项综合性的工程,体现了大学文科的全面水准。

人文教育与公民教育密切相关

:美国人文教育的另一个必修课程是写作,在的大学除了少数文科类专业外,其他专业中写作并不是必修课。您曾有专著《明亮的对话:公共说理十八讲》介绍美国大学的写作课,写作对公民教育的意义何在?

徐贲

:对于公民教育来说,阅读与写作的关系,就是理解别人的观点和表达自己的观点的关系。这里有一个关乎伦理的问题,一方面,你要准确地理解别人的意思,这是对他人的尊重,你不能根据自己的需要随便断章取义、故意歪曲,这是违反阅读伦理的,也是不道德的;另一方面,你有责任和义务诚实、清楚地表达自己的观点和看法,言之有据、逻辑合理,不要欺骗或耍弄别人,不要把别人当傻子。在政治和生活里,这也应该成为人与人相互平等对待、相互尊重、包容不同意见和理性交流的基本伦理。

:您曾说,专业的人文教育课程必然要有众多的、具有一定人文素质的教师来支持,而人文教育的教师首先在自己的内心必须是自由的。但在有的国家,一些观点的表达是不自由的,在这种情况下,如何按照人文教育的理念来实施?

徐贲

:正如前耶鲁大学校长吉亚玛提所说,“人文教育是市民的关键,而教学行动则又是人文教育的关键”。伦敦大学教授凯利在《课程设置:理论与实践》一书里指出,尽管课程可以规定教学目标,但是说到底,教学的效果很大程度上在于老师怎么教,教师是课程成败的关键。

人文教育和所有的教育课程一样,是教师和学生共同的情境化操作,也就是每天的课堂或课后操作。一个教师从设计和安排课程、备课,到课堂教学、引导学生提问和讨论、处理作业、评定学生学业等等,都是非常具体细化的操作,教师的意向和素质决定了每一个教学环节的成效。我想,即使在非民主国家里,老师在教学的具体环节上也还是有一定自主权的,运用好这种自主权,还是可以取得一些人文教育的效果的。

:余英时先生曾在《人文与民主》一书中指出,华人人文教育匮乏、人文精神不振,必然导致市民成长缓慢,但他同时强调人文传统中的儒学有许多普世理念与西方民主制度巧妙接合,儒家传统文化是民主在华人世界的基石。您如何看待这种观点?

徐贲

:儒学中确实有不少普世理念可以与西方民主制度或理念相契合,但我觉得还是比较有限。我对古代儒家的东西所知甚少,只能大概说一说。我们现在有一些说法,比如认为“天下为公”有民主的成分,意在打通国粹与现代的联系,《孟子》里面也有不少关于“民”的说法,但我们现在所使用的“民主”概念,并不是重复或者延续古代的这些概念。

现在,公共生活的基本组成分子是公民,而“公民”的概念是由什么界定的呢?是由权利来界定的,当然,更全面的公民还包括责任。这些东西在古代是没有的。当然,我们想到公民权利就会想到民主,但是民主并不是起点。如果缺少了三个基础,民主是没有办法真正实行的,公民权利是没办法保证的,一旦公民权利没办法保证,就不会有好的公共生活。这三个基础就是宪政、法治和分权。这些现代观念也是古代所没有的。

假如民主是指所有成年人行使权利,参与选择将要统治他们的政府,那么民主是很晚才出现的。观察民主国家的历史就会发现,最先出现的是宪政、法治和分权,民主几乎总是最后才出现。如果没有前面这三样东西,民主是不可能建立的。儒家传统文化里有没有这些东西,恐怕得请专家们费一番工夫,好好找一找。但是,既然人类文化遗产的其他部分中有与民主直接有关的东西,为什么我们不能痛痛快快地运用,而非要在很难找的地方去勉强寻找呢?

:您在《统治与教育:从国民到公民》一书中谈到,人文教育是公民教育的重要内容,它们的核心价值都是自由、民主、平等和尊严,在一个人文教育建设尚不完善的国家,要怎样才能更好地开展公民教育?

徐贲

:我想,一个很重要的途径,就是让有识之士有意识地去做一些启蒙工作。我说的“启蒙”,不是文化人高高在上的启蒙,而是一种在而非学院环境里的公民相互启蒙和接力启蒙,知识分子可以担任认知和伦理知识的二传手角色。上世纪80年代就有过文革后的启蒙,当时的启蒙有关于民主与法治的,给民众提供了不少基本的民主和法治知识。

那时候知识分子编丛书,不少也都是带有启蒙性质的,但经常是速成的,比较粗糙。今天的启蒙可以在这个基础上有所发展。现在有了更多的书籍,读者也更成熟了,主观选择性也更强了。因此,在今天,速成的启蒙必须被更深入细致的启蒙所代替。例如,我们仍然需要民主和法治的启蒙,但这不仅仅要涉及到制度层面,还要涉及到我们对自己的认知、情绪、心理等等的认识。

对犬儒主义的启蒙就是一个例子,我在《颓废与沉默:透视犬儒主义》一书中称之为“与公民知识启蒙、智识启蒙同样重要的心智启蒙”。这种多方位的启蒙工作,现在有人在做,但还需要更多的人一起来做。同所有的人为的知识和努力一样,启蒙的成效不应该是急功近利的,就算成效难以预估,也值得去做。

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